[EPS 2] Educació (ambiental) per la sostenibilitat a l'escola (per Teresa Franquesa)

Directora d'Estratègia i Cultura de Sostenibilitat de l'àrea d'Ecologia Urbana a l'Ajuntament de Barcelona
07/10/2006
El nom no fa la cosa. O si? La història es construeix sobre l'experiència i el present incorpora el passat. 'Educació ambiental' ha estat l'expressió utilitzada durant gairebé quaranta anys per al·ludir projectes educatius que han tractat d'incorporar continguts, procediments i valors destinats a capacitar les persones per abordar els problemes ambientals emergents. Sens dubte, quan ara parlem d'educació per la sostenibilitat ens referim a alguna cosa molt propera a aquest concepte, que ha estat alimentat al llarg del temps per una àmplia cohort d''educacions' amb adjectiu: l'educació per la natura, pel patrimoni, per la ciutadania, pel desenvolupament, per la pau, pel futur... Joy Palmer parla del 'riu' de l'educació ambiental, enriquit per molts tributaris que tenen continguts, objectius i característiques comunes. Tanmateix, -diu ella mateixa- 'si poguéssim reviure aquestes dècades d'evolució, potser tindria més sentit tractar d'unir aquestes línies i avançar en el segle XXI com un únic moviment, realment influent, que apuntés a promoure la sostenibilitat i la qualitat de vida per tothom en el nostre planeta'. Fer el mateix amb un altre nom es pot qualificar de frivolitat o d'oportunisme. Per contra, quan assistim a una veritable evolució en les mentalitats, una reorientació en l'objectiu o una reordenació de prioritats, llavors resulta convenient -o fins i tot imprescindible- subratllar aquestes transformacions amb un canvi de nom. En el cas que ens ocupa tinc la impressió que hi ha una mica de totes dues coses. En certs ambients es canvia de nom sense massa reflexió en els continguts; en altres, -potser més reacis d'entrada al canvi terminològic-, s'ha evolucionat profundament en els continguts sense incomoditat per mantenir el nom. De fet, l'educació ambiental ha estat sempre un camp pluriparadigmàtic i polifacètic. I el repte persisteix: que l'educació pel desenvolupament sostenible no sigui ara, com l'educació ambiental corria el risc de ser abans, només el títol políticament correcte que els temps demanen. Per evitar-ho ens calen idees clares i com més compartides millor. Segur que és oportú, per tant, preguntar-nos què aporta l'educació per la sostenibilitat (EpS) a l'educació ambiental (EA) o, dit d'una altra manera, com cal renovar l'educació davant els reptes del desenvolupament sostenible. En aquest article ens proposem assenyalar algunes de les tendències que actualment es donen i que s'han de seguir donant a l'escola per avançar cap a una EpS efectiva, amb un significat precís i potent. Dels símptomes a les causes Una de les claus del canvi és un enfoc més ampli, no determinat estrictament pel camp ambiental. Per una banda, la percepció dels problemes ambientals s'ha anat ampliant amb el pas de les dècades, del local al global, de la gestió dels recursos a la seva distribució, dels símptomes a les causes. Alhora, ha anat creixent la consciència que darrera els conflictes ambientals n'hi ha de socioeconòmics i culturals, i que tots els grans problemes -la pobresa, el consum dilapidador, la degradació ambiental, la deficient gestió del creixement de la població o els conflictes entre grups humans- estan íntimament interconectats. Aquesta nova visió de l'educació aposta, doncs, per ajudar-nos a entendre millor el món en que vivim per poder fer front a la complexitat dels seus problemes. L'objectiu és aprendre a encarar-los col·lectivament i a construir democràticament solucions ben informades. Parlem, per tant, d'aprendre processos, uns processos que són molt semblants ja es tracti de prendre decisions relatives al desenvolupament, a la convivència o a la qualitat de l'entorn que construïm entre tots. I aquí rau una altra de les claus importants del canvi: ara no ens volem limitar a comprendre els processos ecològics, sinó que ens interessem, sobretot, per aquells que com a humans protagonitzem. Tal com s'expressa a la presentació de la Dècada de l'Educació per al Desenvolupament Sostenible, per saber cercar els canvis positius que ens convenen, no sols hem de conèixer millor el nostre medi ambient, sinó que sobretot hem d'aprendre -constantment-, sobre nosaltres mateixos, el nostre potencial, les nostres limitacions, les nostres relacions, la nostra societat. Les persones són el centre de les preocupacions del desenvolupament sostenible i també queden al centre de l'aprenentatge per al desenvolupament sostenible. De la transmissió a la participació Si bé aquests nous enfocaments conceptuals exigeixen transformacions en tots els àmbits educatius, que és tant com dir en tots els àmbits socials, la institució escolar és una de les que amb més urgència s'ha de renovar. A l'escola, entomar els reptes de la sostenibilitat no vol dir incorporar una nova assignatura, sinó repensar la missió. La tradicional funció transmissora no serveix quan es tracta de reinventar maneres de fer i no pas de mantenir les que ja no podem donar més per bones. Efectivament, es plantegen reptes molt importants a les escoles que volen treballar en l'EpS. I tanmateix, n'hi ha moltes al nostre país que s'hi estan comprometent. La meva experiència concreta es basa fonamentalment en l'evolució dels centres escolars que, des de fa ja cinc cursos, participen en el programa Agenda 21 Escolar, un programa municipal destinat a oferir estímul i suport a les escoles que, en el marc de l'Agenda 21 de Barcelona, endeguen processos de revisió dels plantejaments i les pràctiques educatives per reorientar-los vers la sostenibilitat. Generalment han començat per revisar aspectes concrets de la pròpia pràctica -la gestió dels residus, la distribució del pati, la festa anual de l'escola- a través de comissions de treball en les que els alumnes participen activament, i introduint petits canvis -en la gestió, en l'organització, en els espais, en els hàbits...- que els permeten enfortir la coherència entre el que es diu i el que es fa. En el món escolar, on les respostes a gairebé totes les preguntes es troben en els llibres de text, centrar-se en un problema real amb l'objectiu de trobar-hi solució és una proposta tan apassionant com inèdita. A l'inici representa un gran desafiament per a alumnat i professorat, però aviat es comprova que com a pràctica educativa té molts avantatges si es compara amb treballar amb les situacions fictícies que habitualment s'inventen a l'escola. Les condicions de l'entorn proper són una font inesgotable de preguntes veritables, de les que creen tensió i desperten interès. Preguntes que no tenen una única resposta sinó que ens cal trobar la 'millor'. Problemes que porten a investigar i reelaborar els coneixements, a desenvolupar i avaluar visions alternatives, i també a discutir i consensuar propostes. Així, els equips pedagògics s'estan adonant que els mateixos processos que permeten millorar l'escola són excel·lents oportunitats d'aprenentatge en tant que brinden ocasions d'analitzar l'entorn, de comprendre els problemes des de diferents interessos i perspectives, de desenvolupar les pròpies idees i valors i expressar punts de vista, d'escoltar i d'encarar el desacord i la incertesa, de discriminar entre fets i opinions, d'aparellar coneixements teòrics amb propostes pràctiques, de prendre decisions democràticament. I constaten que tots aquests processos es van fent millor a mesura que s'exerciten. Perquè a participar -com a gairebé tot- se n'aprèn. I una de les coses importants que pot fer l'escola per educar per la sostenibilitat és crear el context adequat per a aquest aprenentatge. Tal com no es cansa de repetir la meva amiga Hilda Weissmann, és clau que els professors gosin 'donar permís' als seus alumnes per aprendre a participar. De la presa de consciència a l'acció Aquestes escoles pioneres ja no centren els esforços en parlar de la necessitat de millorar, sinó en actuar per fer-ho. S'han adonat que mentre simplement parlem podem assolir només certa conscienciació (o potser mala consciència?) dels qui escolten, que sovint correspon a representacions del medi ambient relacionades amb un panorama catastròfic difícilment reversible, que comporta sentiments d'impotència i risc de desmobilització. Per contra, constaten que si ens atrevim a mirar, avaluar, proposar, decidir i actuar conjuntament, tenim la possibilitat de viure una experiència exitosa de millora de l'entorn, que ens faci sentir amb l'ànim necessari i el control suficient per comprometre'ns de nou en l'acció conscient. Per això el professorat confia cada vegada menys en 'conscienciar' i centra més els seus esforços en organitzar situacions actives d'aprenentatge davant de problemes concrets, de manera adient perquè els infants o joves els puguin afrontar. La manera de treballar és diversa, com ho són els centres, l'alumnat i les seves circumstàncies, i en cada cas la intervenció s'adapta a les necessitats i possibilitats concretes, però es tracta sempre de participar en experiències reals de transformació de l'entorn. Cal aclarir que quan parlem d'actuar no ens referim a l'activisme descontextualitzat (avui anem a plantar arbres) ni a canvis prescrits (a partir d'ara reciclem). Estem parlant d'intervencions que els alumnes decideixen dur a terme per contrarestar els problemes que han analitzat; accions que impliquen, per tant, reflexió sobre la pròpia acció. El procés és, en ell mateix, la principal lliçó. Tenint ben present -tal com explica molt bé Michela Mayer- que quan els estudiants investiguen i intenten resoldre un problema, són èxits rellevants els que fan referència al procés educatiu, el clima escolar i l'organització i no tant els resultats concrets, que poden ser més o menys reeixits. Quan aprenem a caminar, tot caminant, importa més aconseguir fer-ho amb soltura que no pas arribar a un indret determinat. Ara bé, quan assolim una petita fita amb l'esforç de tothom, llavors val la pena de veritat posar de relleu els resultats obtinguts, celebrar-los i, òbviament, posar energies a mantenir-los. De portes endins a portes enfora Un altre aspecte de l'evolució d'aquests centres educatius és la progressiva implicació en els afers del seu entorn. En el cas de les escoles que desenvolupen l'Agenda 21 Escolar, el mateix enrolament en el programa ja pressuposa interès i corresponsabilitat en l'assoliment dels objectius del Compromís Ciutadà per la Sostenibilitat, que tots els signants compartim. Però més enllà del compromís cívic formal, les escoles comencen a establir veritables relacions de cooperació amb altres escoles, associacions, casals, comerços, empreses, experts, administració, etc. i es converteixen en agents actius en el seu entorn. És bonic veure com, a mesura que les escoles no es consideren ents segregats del món real, els aprenentatges que fan no sols són més rellevants per a elles mateixes, sinó que sovint ho són també per als socis amb qui treballen, de manera que l'intercanvi es dóna realment en ambdues direccions. Un intercanvi que ho és de coneixements, però també de reconeixements. Professorat i alumnat es fa més visible en la xarxa social i els nois i noies comencen a practicar el seu rol de ciutadans. Estenent la cultura de sostenibilitat a l'escola El camí fet i dels resultats obtinguts en cinc anys d'Agenda 21 Escolar a Barcelona ens fan sentir optimistes respecte les transformacions que estan tenint lloc a les escoles. Estem assistint a canvis molt significatius en els centres educatius, els quals estan descobrint que a fer una societat més sostenible se n'aprèn tot fent una escola més sostenible, amb la participació de tota la comunitat educativa. Ja no estem parlant de conèixer l'alzina ni només d'habituar-nos a reciclar. Ara parlem de reconfigurar l'ensenyament cap a un exercici en el que alumnat i professorat treballen junts per aprendre de les experiències compartides i anar acumulant una cultura d'escola en el terreny de la sostenibilitat que permeti transformar progressivament la pròpia institució educativa. S'ha de dir ben clar que tot això no és fàcil. Els canvis que il·lusionen algunes persones n'espanten i paralitzen moltes d'altres. No manca qui digui que tot plegat són ganes de trobar problemes on no n'hi ha o d'afegir feina allà on ja n'hi ha molta. Cal reconèixer que les escoles que estan avançant en EpS estan formades per equips de persones valentes, capaces d'innovar en contextos poc favorables i de nedar contracorrent en recorreguts de fons. Elles estan convençudes que el camí que han triat pot ser bo per millorar la capacitat de la seva escola d'oferir als nois i noies un ensenyament adequat als reptes canviants del món en que ens toca viure. Jo també. Més lectures: PALMER, Joy, 1998. Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress and Promise. RoutledgeFalmer. 289 pp BREITING, Soren; MAYER, Michela; MOGENSEN, Finn, 2005. Quality Criteria for ESD-Schools. Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture. 48 pp T. FRANQUESA (dir), A. LLABRES i H. WEISSMANN, 2001. Guia per fer l'Agenda 21 escolar. Ajuntament de Barcelona. 80 pp. www.unesco.org/education/litdecade www.bcn.es/agenda21/a21escolar/index
Fitxers adjunts: 
AdjuntMida
Image icon Dibuix: MIQUEL ROF.41.8 KB

Relacionats

Butlletí